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Este articulo
es parte del documento
"Educación, ciudadanía y violencia en el Perú:
una lectura del informe de la
Comisión de la Verdad y Reconciliación del Perú (CVR)",
publicado por el
Instituto de
Estudios Peruanos
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La Comisión de la Verdad
y Reconciliación del Perú (CVR)
destacó la reforma de la Educación como una de las cuatro reformas
institucionales indispensables para que la historia de violencia no
se repita. |
Resumen
- Hace 25 años, entre los escombros de un sistema educativo colapsado,
surgió el PCP- Sendero Luminoso. Sus principales dirigentes fueron
profesores o profesionales universitarios. Universidades, Institutos
Superiores Pedagógicos y escuelas secundarias fueron su principal base
de reclutamiento.
- La Comisión de la Verdad y Reconciliación del Perú (CVR) reveló la
importancia del espacio educativo en el surgimiento y desarrollo de la
violencia y las secuelas dejadas por el conflicto armado interno:
destrucción todavía mayor de la infraestructura educativa,
estigmatización de profesores y estudiantes de ciertas universidades
nacionales (Universidad Nacional del Centro, Enrique Guzmán y Valle "La
Cantuta")
- Dada la importancia del problema, la CVR destacó la reforma de la
Educación como una de las cuatro reformas institucionales indispensables
para que la historia de violencia no se repita.
- Han pasado 25 años, y la educación pública sigue abandonada. No es
casual que la asonada de junio del 2004 impulsada por la facción
extremista del SUTEP haya tenido lugar en Ayacucho y haya tenido como
bandera la gratuidad de la enseñanza. Sectores violentistas quieren que
la historia se repita.
- Por consiguiente, las recomendaciones de la CVR siguen más vigentes
que nunca. Hay que hacer algo profundo con la educación pública,
declarada en emergencia, pero sin mayores consecuencias. Algo que vaya
más allá del necesario aumento de salarios a los maestros.
- Existen varias propuestas de reforma educativa, pero ninguna de
ellas incorpora de manera explícita el que somos una sociedad
post-conflicto, ni que el espacio educativo tuvo gran importancia en el
desencadenamiento y desarrollo del conflicto armado interno. Por tanto,
no se incorporan a estas propuestas las recomendaciones de la CVR ni
otras medidas que partan de reconocer su realidad.
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El informe de la
Comisión de la Verdad y Reconciliación del Perú,
CVR señala que la relación entre educación y violencia no fue
fortuita |
El informe de la CVR señala que la relación entre
educación y violencia no fue fortuita. Se asentó sobre condiciones
históricas que permitieron que el conflicto armado estalle desde el
interior del sistema educativo, en particular desde las universidades
públicas. Así, para concretar sus planes Sendero Luminoso (SL) captó e
ideologizó pequeños núcleos de jóvenes y maestros universitarios, a través
de los cuales buscó asentarse en los márgenes rurales y urbanos excluidos
y no representados por el sistema político. SL buscó explotar así antiguas
fallas históricas, que atraviesan el Estado y la sociedad peruana.
En este sentido, es preciso señalar que la expansión y
masificación de la educación durante el siglo XX apareció como una demanda
social, y al mismo tiempo como una forma de fortalecimiento y socavamiento
del Estado (Wilson 1999). En efecto, si bien la escuela y la universidad
funcionaron para inculcar una ideología de Estado y un modelo de
modernidad y ciudadanía con propósitos disciplinarios, también dotaron de
instrumentos ideológicos, técnicos y organizativos a la propia "sociedad
civil" para impugnar dichas políticas estatales. En otras palabras, si el
sistema educativo fue planeado como un espacio para articular la
dominación del Estado también se forjó como arena para impugnar dicha
hegemonía. En esta dialéctica, el maestro/ a actuó como facilitador de esa
doble formación. Por un lado, se desempeñó como negociador de la
interacción entre Estado y sociedad; pero otras veces aparecía impugnando
los efectos negativos de la modernización y el poder del Estado. Así,
durante los años de violencia:
«La única presencia estatal, el maestro rural, terminó
en muchas zonas tendiendo la red de ingreso de Sendero Luminoso a los
poblados rurales, red que nunca el Estado había utilizado para asegurar
la calidad de la educación>> (Remy 2004:33).
Pero además, la escuela peruana terminó convertida en una
institución que homogeneizaba y a su vez reproducía desigualdades previas,
exacerbando resentimientos y frustraciones que terminaron contribuyendo a
la reproducción del ciclo de violencia. En efecto, históricamente el
sistema educativo ha legitimado la discriminación que caracteriza la
construcción del estado peruano, que hunde sus raíces en la naturaleza
vertical de los proyectos nacionalistas del siglo XIX y de la primera
mitad del siglo XX. Este proceso terminó transformando la imagen de la
escuela, percibida tradicionalmente por los sectores medios y populares
como un vehículo de ascenso social, en un espacio violento de ejercicio de
poder y discriminación. No por casualidad Abimael Guzmán, profesor
universitario, concebía su doctrina como el pensamiento guía de la
revolución mundial, llevando al extremo una forma de fundamentalismo de
voluntad homogeneizadora, que ha caracterizado a los proyectos
modernizadores en el país, reduciendo cuerpos y mentes a la imagen y
semejanza del caudillo (de la Cadena 2004). De esta manera:
"Lo que se mantiene constante a lo largo de toda esta
historia es una relación vertical, autoritaria, en la cual el poder se
negocia a través del uso de la violencia física y queda inscrito en los
cuerpos. El PCP-SL se inscribe entonces en una antigua tradición que va
desde el recurso al castigo físico tanto en haciendas y puestos (o
incursiones) policiales, en comunidades, hasta el premonitorio proverbio
‘la letra con sangre entra’ de la escuela tradicional" (Tomo VIII).
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Los proyectos
autoritarios germinan con mayor eficacia en instituciones que no
reconocen las diferencias -como es el caso de la escuela y el
servicio militar obligatorio |
De ese modo, vemos que los proyectos autoritarios germinan
con mayor eficacia en instituciones que no reconocen las diferencias -como
es el caso de la escuela y el servicio militar obligatorio- y que por el
contrario se asientan en paradigmas de integración homogeneizadores que,
llevados al extremo, no hacen más que expresar el desprecio y el racismo
que usualmente se esconden bajo una máscara paternalista.
Entonces, los sectores intelectuales provincianos que, a
fines de los setenta decidieron iniciar la guerra contra el Estado, no
incorporaron reivindicaciones étnicas ni de género, a pesar de que en sus
filas contaron con una importante cantidad de mujeres y jóvenes populares
de origen provinciano dispuestos a asumir la "utopía senderista". Por el
contrario, la perspectiva clasista se impuso como la razón fundamental de
la guerra popular:
"... no cuestionaban el Estado realmente existente desde
una propuesta particularista, de reivindicación de los derechos de los
pueblos indígenas para construir un Estado inclusivo y a la vez
respetuoso de la diversidad, sino más bien a partir de una propuesta
‘universalista’: la revolución mundial del proletariado, de la cual
ellos eran la punta de lanza" (Degregori 2004:29).
La importancia
estratégica del espacio educativo para el desarrollo de ideologías
radicales
Es sumamente revelador que el Informe de la CVR señale dos
aspectos que favorecieron la violencia:
-
la amplia difusión que lograron visiones esquemáticas de
la realidad social, y
-
el papel de los docentes como correas de transmisión y
vanguardia ideológica de la revolución:
"...En aquellos espacios que el Estado fue dejando en su
repliegue, germinaron nuevas propuestas. Ellas propugnaban un cambio
radical, anti-sistémico, sólo alcanzable por la vía de la confrontación
y sustentado en un ‘marxismo de manual’, dogmático y simplificado, que
se expandió ampliamente en las universidades durante la década de 1970.
Esos nuevos contenidos se transmitieron utilizando los viejos marcos
pedagógicos autoritarios, que no fueron cuestionados" (Conclusión 136).
Esto se debe, en gran medida, al hecho que la educación en
el país ha sido percibida históricamente como un instrumento de poder para
convalidar ciertas posiciones de prestigio y autoridad. Pero a su vez
representa una herramienta para subvertir dicho orden, siendo
reinterpretada por los sectores populares como una especie de "mito de
progreso", idea que se plasmó en la lucha de los sectores excluidos por
acceder a la educación. Fue así que el PCP-SL entendió el sistema
educativo como un espacio estratégico que usaba para transmitir su
ideología y le era funcional para sus propósitos de expansión política.
Esto fue posible gracias a la forma como se viene desarrollando el
ejercicio de la educación en el Perú. Esto es, como un proceso que
privilegia lo memorístico, que establece una jerarquía violenta entre el
profesor y alumno, donde el maestro es el depositario central de una
sabiduría letrada que el alumno debe recibir y repetir sin criticarla, y
la ausencia de un proyecto pedagógico que entienda la producción de
saberes como un proceso creativo basado en la reflexión.
Según la CVR, la estrategia subversiva fue eficaz en el
espacio educativo por dos motivos fundamentales:
- Primero, SL ofreció una identidad a partir de una visión del mundo
que brindaba una lectura absoluta y cuestionadora de la historia
oficial. Esta identidad tuvo influencia de los manuales de marxismo,
ampliamente difundidos en las escuelas y universidades en los setenta,
coincidiendo este apogeo con la fundación del SUTEP (1972), como
consolidación de las tendencias maoístas en el magisterio10. Desde
entonces, el maoísmo enarbolado por los grupos de izquierda se impuso
como sentido común, distorsionando la función democratizadora que, en
teoría, debía cumplir la educación, propiciando de este modo un ambiente
proclive a la confrontación violenta. La CVR confirma esta apreciación:
"... entre muchos maestros y estudiantes universitarios,
se volvió sentido común el cumplimiento fatal de la Historia a través de
la vía de la confrontación. Esta visión abrió espacios para el
desarrollo de propuestas autoritarias de extrema izquierda. La del PCP-SL
fue sólo la más extrema" (Conclusión 137).
- Segundo, la elevación del grado de politización y la masificación
del gremio magisterial coincidió dramáticamente con la reducción del
horizonte de futuro de los jóvenes, principalmente de provincias, al
punto que según datos de la Asamblea Nacional de Rectores, la matrícula
universitaria pasó de 30 mil estudiantes en 1960, a más de 500 mil en el
año 2000. Asimismo, la inversión estatal por alumno de universidades
públicas pasó de aproximadamente 400 dólares en 1960, a menos de 100
dólares en el 2000. Al mismo tiempo, la remuneración total de los
maestros se redujo a la tercera parte entre 1965 y 1999, y su poder
adquisitivo a la sexta parte; mientras, la inversión por alumno se
redujo de 385 a 230 dólares entre 1970 y el 2000.
Además, la CVR ha comprobado que el PCP-SL fue el que
buscó instrumentalizar las instituciones educativas: universidades,
colegios secundarios, institutos superiores e incluso academias de
postulantes. El sentido común dogmático y la ambigüedad de otros grupos
radicales frente a la violencia le fueron favorables. A través del
amedentramiento o la cooptación, SL logró ubicar maestros en colegios
donde le interesaba desarrollar proselitismo político. Aprovechando y
alimentando una versión maximalista de la autonomía universitaria
accedió en algunos casos a las direcciones de bienestar universitario o
al menos encontró santuarios en viviendas y comedores estudiantiles.
Allí desarrolló un proselitismo clientelar que se mezcló
con la movilización de los sentimientos de discriminación y agravio de
estudiantes pobres y provincianos, que utilizaban mayormente esos
servicios. A ellos, con débiles redes sociales en sus lugares de
estudio, les ofrecía además identidad y sentido de pertenencia.
Fue así que surgió un proyecto homogeneizador –el de
SL-, negador de la diversidad y profundamente autoritario, que se montó
sobre viejas fallas y brechas existentes en la sociedad peruana, y que
halló su expresión más extrema en el espacio educativo, percibido como
el caldo de cultivo propicio para la captación y formación de "el hombre
nuevo" que reclamaba la revolución.
La carencia de un proyecto democratizador del sistema
educativo
A la persistente inequidad de la sociedad peruana (que la
CVR denomina como "las fallas geológicas" de las que se aprovechó el
proyecto subversivo), se sumaron situaciones coyunturales -como la crisis
económica y de representación partidaria que permitieron la insurgencia
subversiva en un contexto de extrema precariedad institucional. El Informe
señala una serie de factores que repercutieron en la magnitud e intensidad
del conflicto como: las desigualdades étnicas, de género o la insuficiente
capacidad del Estado en garantizar la seguridad o el respeto de los
derechos ciudadanos. De hecho, existieron una multiplicidad de factores
que coadyuvaron al estallido de la violencia y su relación con la crisis
del sistema educativo:
- el carácter fundamentalista de los grupos subversivos;
- la eficacia de una estrategia pedagógica autoritaria y de un
discurso radical, simplificado y totalizador, en jóvenes que no
percibieron mayores oportunidades de cambio;
- el abandono estatal de la educación como expresión del fracaso de
los proyectos modernizadores del sistema educativo;
- y la reproducción de la violencia en condiciones de abandono e
ineficacia de la institucionalidad democrática en general.
Aunque el Informe no profundiza en este aspecto, lo cierto
es que la escuela como espacio de socialización reproduce jerarquías, al
mismo tiempo que va creando prácticas que definen el status del docente.
Muchos profesores recurren a un "currículo oculto" que es transmitido en
los centros de formación, y que imparte una forma autoritaria de entender
el ejercicio docente. De manera que es frecuente que recurran a la
docencia tradicional como una forma de afianzar su autoridad. Es el caso
de la denominada "cultura escolar" donde los escolares perciben al mundo
escolar como "ese espacio donde casi todo está prohibido", y que además:
"No es sólo que el método es autoritario o que el
maestro maltrata al alumno, lo que además en una buena proporción es
cierto. Es que el sistema se basa en premisas que ejercen violencia
sobre los niños (...) La escuela es una institución violenta,
esencialmente agresiva, más allá de las intenciones del educador. Le
dice a una mayoría de niños, indirecta pero claramente, que es bruto,
ignorante, torpe, incapaz, que no vale lo que tendría que valer y que
esto se relaciona con que es pobre, cholo o negro o se asocia con algún
otro rasgo ligado a su identidad personal. Y que por tanto su rol es un
rol segundo, de gobernado, de sumisión" (Carvallo 2003).
Esta situación de no-reconocimiento ciudadano y de
desprecio de la diversidad cultural, potenciado por situaciones de crisis
no resueltas, favorecen y promueven la violencia, a través de proyectos
autoritarios que se alimentan de espacios y prácticas marcadamente
antidemocráticas y racistas, que trascienden al ámbito educativo. Por
ello, podemos adelantar que, dada la magnitud y el desborde del sistema
educativo, la formación de los docentes continúa siendo un factor clave
para cualquier propuesta de prevención de la violencia.
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