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Parte 2 /3
Globalización, interculturalidad y diálogo de saberes
 El
proceso de globalización plantea tres retos fundamentales a la
sustentabilidad: la conservación de la biodiversidad y los equilibrios
ecológicos del planeta; la democracia, la participación social y la
diversidad cultural; el conocimiento, la educación, la capacitación y la
información de la ciudadanía. En esos ámbitos se inscriben los
planteamientos que los pueblos indígenas de principios del siglo XXI hacen a
los estados nacionales de la región latinoamericana: el respeto y apoyo a
las formas productivas y estilos de manejo de los recursos naturales, así
como el apoyo a sus sistemas de saberes y su expresión en sistemas de
educación interculturales; el reconocimiento y el pleno ejercicio de sus
derechos ciudadanos, con marcos de participación más amplios que los
actuales; el reconocimiento del derecho consuetudinario y de las formas de
elección de las autoridades locales y regionales; el establecimiento de
estatutos comunales y regionales de autonomía, con el apoyo para el pleno
ejercicio de sus lenguas, y la recuperación y práctica de las religiones
ancestrales u originarias, al mismo tiempo que el acceso a la
intercomunicación y la información contemporáneas.
La incorporación de la dimensión cultural en las
perspectivas de la sustentabilidad abre el debate a una diversidad de
enfoques sobre las alternativas a los problemas de la vida contemporánea y a
la globalización. Los patrimonios simbólicos de las diversas culturas
ofrecen vías para el enriquecimiento cultural del mundo a través de la vía
de la diferenciación, así como para construir una nueva racionalidad
productiva y un nuevo paradigma de desarrollo (Leff 1993, 1994). Estos
recursos culturales son antídotos para las "enfermedades" del racionalismo y
para el "malestar de la cultura occidental" como lo ha señalado Villoro
(1996). Entre las aportaciones provenientes de la cultura a un desarrollo
diversificado, Arizpe (1994) señala: las formas de gobierno de las
poblaciones indígenas, sus formas de conocimiento y sistemas de saberes, sus
patrimonios culturales tangibles e intangibles que han definido el perfil
histórico de la mayoría de las naciones de América Latina, a través de sus
formas de vida comunitaria, sus simbolismos y sus identidades.
El principio del diálogo ha implicado la tolerancia de las
creencias y los valores que, más allá de la aceptación de la inevitable
existencia de los otros puntos de vista, se expresa como respeto,
reconocimiento de su legitimidad y como buena voluntad de entender sus
razones. Primero fue el diálogo, después la dialéctica. La dialéctica,
cultivada desde las doctrinas platónicas y la aristotélica hasta el
hegelianismo y el marxismo, deriva su nombre, del diálogo en la historia de
la filosofía. El diálogo de saberes adquiere nuevos visos en las
perspectivas del desarrollo sustentable, concebido como una gestión
participativa de los recursos ambientales, pues lo que está en juego no es
sólo el objetivo de alcanzar la verdad a través del diálogo y pensar el
devenir a partir de la dialéctica. Lo que está en juego es la resolución de
problemas ambientales complejos, pero también la cuestión de una
reapropiación social de la naturaleza, proceso en el que confluyen diversos
actores sociales, cada uno con sus identidades e intereses conformados por
conocimientos y saberes diferenciados. De manera que el desarrollo
sustentable reclama ir más allá de la idea de una articulación de las
ciencias para alcanzar una gestión ambiental del desarrollo (Leff 2000),
para plantear una re-articulación o hibridación de conocimientos científicos
y saberes tradicionales.
Dentro de las actuales estrategias del poder en el saber que
establece el discurso y la geopolítica del desarrollo sostenible se han
abierto así nuevos procesos de conocimiento y diálogo de saberes, dentro de
los que cabe señalar los siguientes:
-
La problematización de las ciencias y sus aplicaciones
desde la perspectiva ambiental del desarrollo ha generado un conjunto de
nuevas disciplinas ambientales (economía ecológica, agroecología, etc.).
-
La privatización del conocimiento como la principal fuerza
productiva y forma de control económico y político del capital, incluyendo
no sólo la incorporación de la ciencia y la tecnología a las fuerzas
productivas del capital, sino incluso la capitalización de los saberes
indígenas en los procesos de etno-bio-prospección.
-
La reapropiación e hibridación de los conocimientos y los
saberes que poseen y realizan los indígenas y campesinos dentro de sus
prácticas productivas.
En estos flujos y reflujos del conocimiento para la
sustentabilidad se debaten dos tendencias fundamentales, por una parte, la
de la privatización del conocimiento y la capitalización del saber, y por la
otra, la de la apropiación colectiva, comunitaria de saberes. Mientras que
la primera tendencia está marcada por métodos de valoración de la naturaleza
procedentes de la economía ambiental (valorización de la biodiversidad por
su riqueza genética, sus valores escénicos y ecoturísticos o como sumideros
de carbono), la segunda tendencia incluye un amplio intercambio de
experiencias campesino-campesino, fundadas en un diálogo de saberes, donde
están surgiendo nuevas estrategias de manejo sustentable de los recursos,
tales como las reservas extractivistas en Brasil y el manejo de forestería
social y la agricultura orgánica en México y otros países de la región.
Actualmente, varios grupos de trabajo pioneros están
empeñados en el desarrollo del diálogo intercultural y señalan que sobre un
plano de intereses comunes y explícitos, se pueden delinear puntos de
contacto para llevar a cabo un diálogo sin subordinaciones y una
re-educación para el aprendizaje mutuo que produzca una sinergia recíproca
que genera conocimientos prácticos más eficaces y adaptados a las
condiciones culturales y ecológicas de las comunidades involucradas (Haverkurt
1996, Hernández 2000). Sin embargo, ello no significa que hayan cambiado las
situaciones de poder en el saber que continúan determinando la subordinación
de los pueblos indígenas hacia las sociedades nacionales en los países de la
región, ya que el fortalecimiento y transformación de los sistemas de
saberes indígenas está vinculado al desarrollo social, económico, político y
jurídico de los pueblos indígenas.
Los saberes occidentales y los saberes indígenas conforman
sistemas de saberes o conocimientos que parten de perspectivas distintas,
operan bajo procesos diferentes y sirven a propósitos distintos, aunque
pueden arribar a resultados comparables. Por todo lo anterior, ante la
propuesta del diálogo y articulación de saberes, tanto desde los rectores
occidentales como desde los rectores indígenas se ofrecen diversas
respuestas, que configuran por lo menos tres posiciones claramente
definidas:
-
La primera posición, defendida por las organizaciones y
los pueblos originarios, afirma que los sistemas de saberes indígenas
tienen sus propias formas de integración dentro del sentido de cada
cultura, sin que necesariamente puedan traducirse en formas universales de
conocimiento. Un "hombre de conocimiento" mazateco de México, o un médico
ashaninka de Perú no necesitan saber que su conocimiento es regional o
universal, simplemente no se lo plantean y no les sirve de nada indagarlo,
ya que no les construye y no les fortalece. Sus saberes son explícitos
para ellos mismos, que se definen como hombres de conocimiento y de poder
dentro de las cosmovisiones de sus pueblos.
-
La segunda posición afirma el diálogo pero después de
"cerrarse" para un largo proceso de depuración y fortalecimiento interno.
Por supuesto que es una perspectiva casi imposible. La formulación del
diálogo va junto con la necesidad de abrirse, no de cerrarse, lo cual no
significa (ni evita tampoco) que no deba hacerse un intenso trabajo
interno.
-
Una última posición, más pragmática, subraya que el
"anti-diálogo" es muy antiguo y el diálogo apenas ha comenzado por
sectores y entre individuos y que lo que debe hacerse hoy es no rechazarlo
ni cerrarse para después salir, sino sentar las bases y sumar esfuerzos
para un diálogo verdadero.
Por parte de los portadores de los sistemas de saberes
occidentales –entre los que podemos incluir a algunos agrónomos, médicos,
ambientalistas, abogados, etc.–, existen también diversas opiniones sobre
los sistemas de saberes indígenas, que permiten establecer cuatro
tendencias: a) la primera no percibe su existencia y cuando se aproxima a
ellos los califica de obsoletos y arcaicos; b) la segunda preconiza su
erradicación instantánea o paulatina, pues los entiende como altamente
destructivos y como barrera a la modernización; c) la tercera los entiende
de manera romántica o pretende articularlos de manera instrumental; y de la
cuarta tendencia, todavía minoritaria, los ve como fuente de aprendizaje
para fortalecer el intercambio y el diálogo de saberes. Empero, las cuatro
tendencias están de acuerdo en que no puede perpetuarse la clandestinización
y la destrucción de las bases históricas y sociales de los sistemas de
saberes indígenas u originarios.
Los procesos que se han abierto dentro de las perspectivas
del diálogo de saberes estructuran un conjunto de relaciones que pueden
analizarse sobre la base de lo que se ha denominado Hipótesis de la
Separación Orgánica (Argueta 1997), basadas en tres afirmaciones
principales: de la Divergencia, de la Convergencia y del Paralelismo
Complementario. La primera subraya la imposibilidad de diálogo alguno, la
segunda asegura la total incorporación de los saberes no occidentales a la
corriente general de la ciencia occidental,8
y la tercera propone el mantenimiento de las especificidades y la
articulación puntual en espacios no subordinados. En la divergencia no hay
articulación ni diálogo intercultural, y por ahora solamente oposición de
fuertes sectores de ambas vertientes. La base argumentativa consiste en que
el diálogo ejercido hasta ahora se ha traducido siempre en atropello para
una de las partes. En la convergencia la articulación es utilitaria e
instrumental, subordinada, del tipo que Leff (1994: capítulo 1) denomina
"articulación técnica".9 La
única posibilidad para una articulación no subordinada, igualitaria, es la
de tipo complementario para saberes paralelos. Esta tendencia niega la
divergencia absoluta así como la fatalidad de la convergencia.
Si bien los puntos de partida y llegada son diferentes,
cuando los objetos son similares los procesos cognoscitivos sólo varían en
grado y los resultados son altamente similares y comparables. Es por ello
que al mismo tiempo que son susceptibles de articularse para resolver
problemas de interés mutuo, son capaces de desarticularse una vez ocurrido
el proceso anterior. En tales puntos de contacto, puede haber momentos de
gran intercambio y enriquecimiento mutuo, y de hecho así ha sucedido
históricamente aunque sin reconocimiento explícito, sobre todo de parte de
la vertiente dominante (Zolla 1984, Fals Borda 1987).
El diálogo en esta perspectiva tiene una utilidad específica
y un aporte, pues a lo que apunta es a que los sistemas de saberes indígenas
establezcan puntos de articulación y comparabilidad en el diálogo universal
de saberes, que se planteen la construcción de una tradición rectora, que se
estructuren como poder para la toma de las decisiones que les afectan e
instituyan una tradición formalizada en el marco del conjunto de las otras
tradiciones. En tal sentido, los pueblos indígenas avanzan en la
constitución de sus saberes como conocimientos explícitos, que reconocen su
saber y lo expresan frente a los otros conocimientos.
La propuesta que establecemos aquí propone la construcción
de un diálogo posible y necesario (que significa intercambio y articulación)
entre Sistemas de saberes o conocimientos, sin prejuicios, complacencias o
subordinaciones mutuas y paralizantes. La hipótesis de la Separación
Orgánica y la prevalencia de la Afirmación del Paralelismo Complementario,
se nutre e inscribe en la revisión de la historia de la ciencia autóctona y
la ciencia nacional (Saldaña 1989, 1992, 1996, Cueto 1995), de las tesis de
la Teoría de la Investigación-Acción Participativa (Fals Borda 1981, 1985,
1987), y en la perspectiva abierta por la reflexión sobre la
interculturalidad, en la explicación de los problemas culturales y
educativos (Mosonyi y Rengifo 1983, Varese et al. 1983, Bonfil 1993,
Gigante, 1996).
En este sentido avanzan las perspectivas de la historia de
la ciencia y la historia social de la ciencia en América Latina, desde la
construcción de la Teoría de la Investigación y Acción Participativa y de la
interculturalidad en el proceso educativo.10
El paradigma de la educación bilingüe-bicultural que predominó en los años
70 y bien entrados los 80, está comenzado a ser sustituido por el de la
educación intercultural, aunque muchos proyectos lo siguen viendo como
solamente multicultural, es decir, como agregación de culturas, sin destacar
ni reflexionar sobre lo fundamental, pues la perspectiva intercultural
atiende las variadas dimensiones de la diversidad y "busca la articulación y
complementación entre creencias, saberes y conocimientos locales, regionales
y universales, y contribuye al logro de un pluralismo incluyente." (Gigante
1996)
Los sistemas de saberes se están convirtiendo en un poderoso
instrumento para la reconstitución de los pueblos indígenas a los cuales
pertenecen. El desarrollo pleno de los sistemas de saberes se dará, en lo
general, en el marco del interculturalismo y la diversidad, pero se está
gestando y delineando en la lucha por el pluralismo ideológico y religioso,
la educación intercultural, la autogestión y la autonomía, y la transición
de los estados nacionales hacía estados pluriculturales con regímenes cada
vez más democráticos. Si bien los sistemas de saberes indígenas están
presentes en todos los ámbitos del quehacer cotidiano y se ponen en juego
frente a todos los procesos productivos y de obtención de satisfactores a
partir de los recursos naturales, así como frente a las contingencias
ambientales, las modificaciones y desafíos del medio, también es claro que
muchos de ellos se encuentran en pleno proceso de diálogo con los saberes
occidentales para enfrentar la problemática ambiental global. En estos
procesos se hace una utilización amplia de saberes, destrezas y capacidades
de ambos sistemas entre las que cabe resaltar tres grandes problemáticas en
las que se conjugan estos saberes:
La primera es la biodiversidad, e incluye los programas
nacionales para su inventario, conservación y apropiación social, la
conservación de los bosques y selvas, la reducción de los índices de
deforestación y de desertificación y la recarga de los acuíferos. Los
pueblos y sus organizaciones participan en la realización de los inventarios
de recursos naturales de los territorios indígenas, la prospección de los
recursos forestales no maderables, la formación de co-investigadores; el
establecimiento de equipos mixtos de trabajo; de bancos de datos en manos de
las organizaciones y de sistemas geográficos de información, entre otras
tecnologías.
La segunda problemática se refiere a la subsistencia y a la
producción. En territorios y tierras que albergan decenas de miles de años
de relación entre las sociedades indígenas y las plantas cultivadas, a
través de depuradas tecnologías y procesos de domesticación ininterrumpidos
hasta el día de hoy, se ha planteado la necesidad de apoyar las semillas
nativas y las criollas, las formas de interrelación entre las plantas
cultivadas y las silvestres, los estilos e instrumentos tecnológicos, las
formas de asociación para la producción, el fortalecimiento de los mercados
locales y regionales de productos agrícolas que propicien la cobertura del
abasto local y regional, la combinación de tecnologías y estrategias
"tradicionales" y "modernas", el manejo simultáneo de áreas productivas y de
reserva, la producción de básicos junto con los cultivos rentables e incluso
de exportación para equilibrar consumo y comercialización, como es el caso
de los cultivos orgánicos, punta de lanza de una nueva racionalidad para con
la tierra, el aire, el agua, los ciclos biogeoquímicos y la alimentación
humana (Toledo 2001).
El tercer tema es la conservación de los recursos bióticos
en las áreas de conservación establecidas nacional e internacionalmente,
mediante compromisos bilaterales o multilaterales para lograr el cuidado, la
investigación, la experimentación de nuevos modelos y la conciliación de la
conservación con el desarrollo. En este punto, los saberes se conjugan en la
planeación local y la elaboración de decretos; en la administración,
zonificación y elaboración del plan de manejo de las áreas naturales
protegidas. Asimismo, se integran saberes en la protección de los recursos
de las reservas (bosques, pastos, áreas lacustres, tierras altas o bajas,
etc.), en el diseño y monitoreo de las obras de desarrollo que afectan o
impactan los territorios, las tierras y la producción, tales como presas,
carreteras, oleoductos. La conservación in situ con la participación
local de los pueblos indígenas, donde confluyen los centros de domesticación
de plantas cultivadas y las áreas prioritarias para la conservación (WRI
1992, Mc Nelly y otros 1990).
Hoy, como nunca antes, se establecen proyectos locales y
regionales, se genera una masa crítica de técnicos y dirigentes indígenas,
se estructuran redes nacionales y regionales para estudiar, asumir e
impulsar los sistemas de saberes indígenas, se promueve y apoya la
participación de las organizaciones en los talleres y seminarios nacionales
e internacionales sobre el tema. Los esfuerzos son llevados a cabo por
organizaciones indígenas del más variado nivel, apoyadas y acompañadas por
organizaciones no gubernamentales, universidades, organismos de gobierno en
algunos países, y organismos internacionales y multilaterales. Pero al mismo
tiempo, desde las organizaciones mismas de los pueblos, se desarrollan en
procesos autogestivos y autonómicos muy diversas experiencias desde la base,
que van delineando y dando forma a una nueva racionalidad ambiental, cuyo
punto de partida son los saberes y la organización social ancestral o
reelaborada, cuya perspectiva es la construcción de un nuevo horizonte
social y ambiental. Lo que trae a la escena política a nuevos actores
sociales en la construcción de una racionalidad ambiental.
Notas
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